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学科育德不只在说教中

文章来源: 发布时间:2012-02-17 点击数: 字体:

 [摘要] 情感、态度与价值观是新课程实施中应该达到的三维目标之一。在学科教学中,教师成为学生获得教养的途径,把握课程的价值取向,理解知识与道德的关系,吃透教科书的人文内容,关注“过程与方法”,学生情感、态度与价值观的养成就在其中了。 
  [关 键 词] 学科德育;新课程;情感、态度与价值观 
  [作者简介] 杨九俊,江苏省教育科学研究院副院长,研究员 
   
  三年级某老师在一节口语课上,先指导学生做插花,然后让他们介绍自己的插花。每当一组同学介绍完,她总要问:“你们的插花象征着什么?”一个学生说:“我们的插花中,这朵大的牡丹花是祖国大陆,这朵小的菊花是宝岛台湾,我们祝愿祖国早日统一。”另一个学生说:“我们选的满天星象征着祖国经济建设欣欣向荣、蒸蒸日上。”…… 
   
  这是笔者在小学听课时观察到的一个片断。下课后,我们和执教的老师进行讨论,她的引导是否走向了牵强附会的方向。这位老师一脸疑惑:“我这是在落实情感、态度和价值观啊!”联想到许多次在中小学听课,总看到有些老师一节课结束前几分钟来一点政治说教,刷一点德育的色彩,他们的理由也是“新课程要体现情感、态度和价值观啊”。应该说,有了学科德育的意识,认识到情感、态度和价值观要有具体体现,这是一种进步。但是,我们还应明白,学科德育不是外在的附加的任务,我们应认清情感、态度和价值观究竟在哪里。 
   
  一、教师应当成为学生获得教养的途径 
   
  诺贝尔文学奖获得者赫尔曼•黑塞曾经提出,通过阅读,走进“世界文学的辉煌殿堂”,这是人们获得教养的途径。我想,教师为人师表,其理想、情感、意志及其世界观、人生观完全内化在人格结构中,应该成为学生获得教养的又一条途径。教育本质上就具有这样的要求。第斯多惠说:“谁要是还没有发展培养自己的情感,他就不能发展和培养好别人的情感。”卢梭也说:“在敢于担当培养一个人的任务之前,自己就必须造就成一个人,自己就必须是一个值得推崇的模范。”南通启秀中学的李庚南老师年近七旬,还在做班主任,还在给学生上课,家长们都希望把孩子送到她的门下,就是因为她已经成为“值得推崇的模范”。 
  教师成为学生获得教养的途径,是超越学科、超越课堂的,但又是通过具体的学科教学、一节节的课以及学校的其他教育活动体现出来的。在我看来,在具体的学科教学过程中,教师成为学生获得教养的途径主要体现在三方面:一是教师对学生的爱。范梅南说:“教育的智慧是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质,这是人的崇高使命……爱和关心是教育科学的条件。”[1]爱是教育的灵魂,真正的爱应如泰戈尔诗句所描绘的:“让我的爱/像阳光一样包围着你/而又给你/光辉灿烂的自由。”二是教师在教育教学过程中表现出来的乐观向上的生活态度。别林斯基说过,普希金的政治抒情诗充满诗意的全部奥秘,在于他的诗篇里洋溢着一种对生活的微笑,他又找到了一种最好的表现形式。于是,俄罗斯的青年从他的政治抒情诗里看到了希望,受到了鼓舞。我以为,理想的教育就是教育者在教育教学过程中洋溢出自己对“生活的微笑”,这种乐观向上、豁达明朗的性格元素,对引导孩子的精神发育、健康成长是十分重要的。三是教师的专业伦理。专业伦理是一个专业的行为准则,它规定着我们这样做而不是那样做,长期遵守,规定成为习惯,习惯成为自然,就成为一种内在的品质。在教师专业伦理中,我想应该包括:尊重每一个学生,尊重在各种情境中的学生,这是最为重要的;公正,公平地对待每一个学生,杜绝任何歧视的行为;自律,在道德素养上没有“硬伤”,经得起“推敲”。这样的老师会使学生产生信赖感,教师的形象会对教育产生积极的影响。 
   
  二、把握课程的价值取向 
   
  相对于直接的德育课程来说,学科德育主要是隐性的,这是由课程的价值观决定的,是由课程结构和内容所包蕴的。从这个方面理解,我们应当强调: 
  把握新课程的核心价值观。新课程的核心价值观以每个学生的发展为本。根据马克思主义关于人的学说,人的全面发展和个性的自由发展应是教育培养目标的主要内容,尽管现实还没有为这种发展的充分性创造足够的条件,但其历史必然性应当激励、鼓舞我们为之奋斗。从教育视角看,人的全面发展,就是学生作为一个完整的人所具有的品质和才能的充分发展。这种全面发展的人在道德、知识、审美、体质、能力等方面都是健全的。个性的自由发展,则是以全面发展为基础的,个体的人所具有的特质、特长、兴趣、爱好等的自由发展。以学生发展为本,应当基于这样的认识去思考、去把握,这是教育的根基,自然也是德育的根基。 
  全面落实课程方案。课程方案是由培养目标决定的,是在课程角度体现培养什么样的人、怎样培养人。如果课程方案不能完整地执行,就意味着培养目标不能全面实现,在这种情况下去讨论德育问题,显然是丢了西瓜去捡芝麻。 
  通过新旧课程的比较,把握具体学科课程的价值。以语文课程为例,旧课程科学主义泛滥,独尊工具性,造成严重的人文缺失,新课程则强调工具性与人文性的统一;旧课程从知识体系出发,围绕知识点组织教学,新课程则从学生的发展需要出发,强调语文学习的实践性,不刻意追求语文知识的系统和完整;旧课程是接受性学习的一统天下,新课程提倡自主、合作、探究性学习,主张学习方式从单一走向多元;旧课程是封闭的教材体系,强调教师的忠实执行,新课程倡导综合、走向生活,主张结合语言实践自主开发学习资源,鼓励教师“用教材教”而不是简单地“教教材”。 
   
  三、理解知识与道德的关系 
   
  具体学科的德育并不仅仅指向那些政治的、说教的内容,更重要的在于知识的学习。 
  知识的最高价值是真、善、美的统一。“知识的目的在于求真,求客观事物所投射的真实,求人生切合真实世界,求知识切合价值,从而获得对客观真实事物的正确认识。而真恰恰是道德判断的前提。知识的效用在于扬善,即利用知识改造社会,改造人生,实现自然宇宙、生命个体、人伦社会、天地精神之和谐。知识的这一效用使知识具备了人性、人道性质。知识的理想在于追求‘开物成务’的美学境界,即把握客观,化解矛盾,实现人类理想。”[2]无论是教科书呈现的知识形态,还是学生汲取知识的意义和建构知识的活动,我们都是有必要、也有可能体现这些思想的。 
  个体的、缄默的知识是与价值观相联系的。“建构主义理论认为知识是建构的,也是个体化的,只要承认知识的建构性也就承认了知识具有个体性,建构的知识都是存在的。”[3]人们在形成缄默知识、个体知识的过程中,是有更多的过滤性、选择性的。在课程设计和教学的过程中,应当尊重学生的兴趣和个性,为学生自己知识的建构和个体化知识的发展创造条件。 
  学科知识具有独特的人文价值。培根曾对此作过精辟阐述:“史鉴使人明智,诗歌使人巧慧,数学使人精细,博物使人深沉,伦理学使人庄重,逻辑与修辞使人善辩。”[4]只要按照学科课程的特点教学,情感、态度和价值观,学科特有的人文价值,自然就会包容在其中了。 
  学科知识为学生道德成长提供了理性基础。“道德、认知、情感、意志、行为建立在对人、物、事及其关系认识的基础上,我们正是在对事物认识的基础上才形成相应的态度和情感。”正是通过课程知识的学习,学生认识到大千世界,了解人与自然、人与社会、人与自我的关系,才可能真正形成自己的价值观、世界观,也才能培养正确的道德情感和态度。[5] 
   
  四、吃透教科书的人文内容 

  对德育内容,我们强调隐性的,并不是排斥显性的。教科书中存在的显性德育内容,应该高度重视、充分利用。这关键在于是否“吃透”。一位老师教《在马克思墓前的讲话》,在课要结束时,老师“礼节性”地问道:“还有什么问题吗?”一位学生怯生生地站起来,说道:“本文的中心论点是‘这个人的逝世,对于欧美战斗的无产阶级,对于历史科学,都是不可估量的损失’。但在阐说马克思的贡献时,为什么要先说革命理论,后说革命实践呢?”老师还真被问住了。其实,教学时,我们不仅在理解内容、梳理结构、推敲词句时体现德育,还应看到,在这篇论说文中,恩格斯在阐说马克思的杰出贡献的同时,还饱含深情地描摹、塑造了马克思的光辉形象。正是从这个角度入手,我们才能理解为什么本文的总纲讲:“这个人的逝世,对于欧美战斗的无产阶级,对于历史科学,都是不可估量的损失”,而在阐说过程中却先说他理论上的贡献,再说其实践上的贡献。 
  笔者在中小学从事语文教学时,曾引用杜甫的《春夜喜雨》,提出学科德育的三重境界,现在概述一下。[6] 
  第一重境界:春风化雨。如果说教科书的德育材料是一片片积雨云,教师刻苦钻研,融会贯通地理解就是阵阵春风,那么吃透教材、设计教学的过程就是春风化雨的过程。这种“化”首先要体现准确性,比如本文开头所举的案例,如果引导学生讨论:我们插的花漂亮不漂亮?为什么?在插花的过程中,有什么体会可以和大家交流。那就是比较准确地体现情感、态度和价值观了。这种“化”还要体现深刻性,这往往需要我们在通透的意义上去理解教材。这种“化”也要体现情感性,情化自己,情入课堂,激发共鸣。 
  第二重境界:润物无声。霍松林先生在评析《春夜喜雨》时指出,春天的雨未必都能叫人“喜”,它也可能由雨而雪,雨中夹雪,也可能伴随狂风,下成暴雨,这样的雨尽管下在春天,也只能损物而不是“润物”。杜诗赞美的是春雨,是伴随和风细细地滋润万物的。学科德育亦然,我们需要的是:第一,形式的自然,没有画蛇添足的笨拙,也无油水分离的隔膜,而是水乳交融,如同白糖水,看不见糖,但喝起来是甜的;外在颜色变化不明显,但内在浓度增加了。第二,分寸的适度。俄国画家勃留洛夫一次给学生修改习作,只是点了几笔,那幅画就生动起来。站在旁边的一位学生赞叹道:“看,只不过稍微点几笔,一切都改变了。”勃留洛夫便说:“艺术就是从这‘稍微’两个字开始的。”列夫•托尔斯泰把这句话称作 “关于艺术的一句意味深长的箴言” 。所谓“增之一分则长,减之一分则短”。学科德育也是如此。第三,氛围的和谐。师生间构成融洽的情感关系,课堂里弥漫着和谐的教学氛围,是催发霏霏春雨的最佳气候。否则,风也不和,雨也难下,自然也就不会有无声的滋润。 
  第三重境界:花团锦簇。杜甫《春夜喜雨》的尾联“晓看红湿处,花重锦官城”,描绘的是合理想象的情景:如此“喜雨”下了一夜,万物都得到润泽,发芽滋长起来,那些花儿也带雨开放,红艳欲滴,等到第二天的清晨去看看吧,整个锦官城(成都)杂花生树,一片“红湿”,一朵朵红艳艳、沉甸甸,汇成花的海洋。那么,田里的禾苗呢?山上的树林呢?其他的一切呢?就都可想而知了。在进行学科德育时,也应有这种情不自禁的想象。 
   
  五、关注“过程与方法” 
   
  从“过程与方法”的意义上看待情感、态度、价值观,我想至少有三个方面应予以重视。 
  教学方式、内容的选择应当考虑“人在哪里”。有的老师备课只考虑教材和老师自己,很少考虑学生;有的老师备课也备到学生,但只是模糊的概念。我们经常说“面向全体学生”,这不应该成为一句口号,而应该落实到每个鲜活的、具体的学生身上。备课的“学生观”要考虑三个方面:一是课程标准规定的全体学生应当达到的要求,二是不同层次学生的差异性要求,三是特殊学生的特殊要求。老师还应考虑从学生身心发展规律出发,从学科课程特有的学习规律出发,从知识板块与学习方式最佳匹配的关系出发,从教学条件、环境提供的可能性出发,系统考虑应当选择什么样的教学方式,怎样引导学生选择较为合理的学习方式。这样,我们才具有建构道德课堂的可能性。 
  我们要提倡教学过程的审美性。第一,教师要注重“美学形象”的塑造。如果把教学过程看作是一次审美活动,那么教师就应具有多重身份。比如,老师是审美主体,他要发现教学内容的美、教学对象的美;教师又是审美客体,应当呈现教学劳动的形态美;教师还应是审美中介,通过教学方法、教学技巧,引导学生进入审美境界。教师应该成为一个美的化身、美的使者。第二,重视教学过程中的情感熏陶。在审美过程中,学生会有多重收获,其中最主要的是情感的熏陶,恰如蔡元培先生所说:“美育者,应用美学之理论于教育,以陶养感情为目的者也。”[7]这种情感熏陶不仅有助于育德,对于育智也具有积极作用。布鲁姆等人的研究表明,在认知水平与情感水平方面,彼此的关联性是非常明显的。在通常情况下,认知连续体低层次目标的对应面,在情感统一体的较低层次;情感连续体较高层次上的目标,其对应面在认知连续体的较高层次。情与理相辅相成,互为促进,因此必须在整体意义上加以关照。第三,让教学更具创造性。审美性的教学是达到艺术境界的教学。“创造是艺术的生命”,教学艺术的创造,在本质上是规律性与教学个性的统一,在内容上是创造性教法与创造性学法的统一,在形态上是新颖性与美感性的统一。师风可学,创造地教,不仅对教学效率的提高,而且对学生创造精神、创造能力的培养,其意义也是极其深远的。 
  加强与生活世界的联系。打通间接知识与直接知识的联系,打通书本与生活的联系,打通课堂与社会的联系,情感、态度和价值观自然就包蕴其中。苏霍姆林斯基特别重视学生来自生活的直接体验的获得,并称之为“蓝天下的学校”。新课程实施以后,很多老师在课堂教学上注重调动学生的生活体验,努力让学生借助“经验”建构知识。笔者在近年来力主“课堂向四面八方打开”,自然也包含教学向生活世界打开,实现新知与已知、间接与直接、课内与课外的融通。这些都有情感、态度、价值观的元素。当然,在这个方面,画蛇添足、穿靴戴帽,则是需要切忌的、杜绝的。 
   
  参考文献: 
  [1] 范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001:12. 
  [2] 陈微.“知识道德”新论[J].社会科学,2000(5):34-38. 
  [3] 李定仁,段兆兵.校本课程开发:重建知识伦理[J].教育研究,2004(8):41-46. 
  [4] 培根.培根论说文集[M].北京:商务印书馆,1983:180. 
  [5] 周晓静,朱小蔓.知识与道德教育[J].全球教育展望,2006(6):23-27. 
  [6] 杨九俊.语文教学艺术论[M].南京:江苏教育出版社,1994:67. 
  [7] 蔡元培.蔡元培教育文选[M].北京:人民教育出版社,1980:195.

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